Что нужно знать о памяти учителям


Хотя почти везде при изложении явлений памяти мы показывали и на их приложение в педагогике, но считаем здесь не лишним, по нашему обыкновению, изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и ученья.

1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, а как можно более направлять к тому, чтобы они сами делали открытия. Человечество только самоучкою делало прогресс (by self instruction), а что и для отдельного человека это тоже самый лучший путь, то доказательством этому служит множество замечательных людей, которые сами себя образовали» (Herbert Spencer, Education. London, 1861, p. 77).
предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти, чем все возможные мнемонические подставки.

2) Припоминая, что первые возможные следы, из которых слагаются потом всевозможные ассоциации, потому только не издерживаются в этих ассоциациях, что беспрестанно подновляются впечатлениями внешнего мира, воспитатель поймет, почему жизнь в четырех стенах, лишенная свежих впечатлений природы, постоянное сиденье за книгой действует отупляющим образом на способность памяти.

3) Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале ученья и при начале изучения каждого предмета в особенности, заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету. Понимая всю важность прочности этих первых ассоциаций, воспитатель будет возвращаться к ним при каждом удобном случае, и не для того только, чтобы испытывать, прочен ли фундамент, но для того, чтобы повторением делать его все прочнее и прочнее, так как по мере ученья он выдерживает все большую и большую тяжесть.

4) Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего.

5) Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал, причем, как мы показали выше, следы ощущений углубляются. Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память. Большая сила активного повторения, сравнительно с пассивным, заключается в сосредоточенности внимания. Можно прочесть десять раз страницу без внимания и непомнить; но нельзя ни разу проговорить этой страницы, не сосредоточив внимания на том, что говоришь, если не на самой связи содержания, то на связи слов, строчек, букв. Можно исправить иногда в ребенке замечательную неспособность к ученью, приучив его к активному повторению урока, если он сам еще не открыл его пользы своим маленьким опытом. Активное повторение не только так же, но гораздо сильнее усиливает следы, чем пассивное восприятие; но этого мало: активное повторение, или, другими словами, воплощение опять во внешние формы содержания того,, что мы восприняли из внешних форм, дает учащемуся необходимый навык такого воплощения. Отвечая вслух и с величайшею точностью свой выученный урок, выражая изустно или письменно воспринятую мысль, рисуя на память изученную карту и тому подобное, учащийся приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир.

6) Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих. «Начатки знаний, сообщаемых детям,— говорит Неккер-де-Соссюр,— очень легко исчезают, потому что ни к чему не прикрепляются в их пустых головках, и очень часто чудеса памяти сменяются в детях чудесами забвения» [1]. На этом основывается также правило, чтоб не начинать учить детей преждевременно таким наукам, которых потом нельзя с ними дельно продолжать. В беспорядочном семейном воспитании очень часто случается, что дети, по чьей - ни будь прихоти слишком рано начинают чему-нибудь учиться: географии, истории, ботанике и т. п.; а потом так как серьезное изучение этих наук еще невозможно, то приобретенные знания, ни к чему не приложенные, исчезают быстро, что вообще вредно действует на память и на характер дитяти.

7) Как дети не любят повторять того, что позабыли, так любят передавать то. что свежо сохранилось в их памяти. Этим указанием природы должен пользоваться педагог и употреблять повторение как предотвращение забвения. Дети с удовольствием высказывают то, что знают; но, конечно, всему есть предел, и повторение, как справедливо замечает Бенеке [2], не должно идти до того, чтобы надоесть детям и возбудить в них чувство неудовольствия, которое, составив с представлением новую ассоциацию, может повести совсем не к той цели, к какой стремился педагог.

8) Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее, по замечанию Керри [3], повторения случайные, вводящие выученное в новые, комбинации, т. е. другими словами: тем, что вы учено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда, еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно. Особенно такое дидактическое искусство заметил я при пере даче детям библейских рассказов, а также географии и истории. Кажется, например, что дитя читает, т. е. рассказывает все одну и ту же географическую карту, а между тем каждый рассказ является все полнее и совершеннее. Конечно, это искусство приобретается только навыком; но педагог должен знать психическую основу, на которой покоится полная необходимость такого искусства.

9) Наставник должен как можно чаще заставлять учеников воплощать их идеи и мысли в следы памяти и тем самым приучать воспитанников к воплощению своего внутреннего мира в слово и дело. Об этом, впрочем, мы будем говорить подробнее в главе «О воображении».

10) Зная, что забвение есть отчасти дурная привычка, происходящая от непрочного усвоения многочисленных следов комбинаций, которые, исчезая из памяти сами, увлекают за собой и те элементы, из которых они были составлены, воспитатель должен предупреждать такое поверхностное усвоение. Вот почему, например, лучше давать детям читать немногое, но с отчетом в прочитанном, чем многое без всякого отчета. При выборе чтения воспитатель должен соображать, чтобы содержание книги каким-нибудь образом могло привязаться к тем следам, которые уже есть в голове воспитанника. Чтение разнохарактерное, беспорядочное, без повторений и выводов, кладет в молодую голову множество плохо связанных, слабых рядов, которые не только сами перепутываются и уничтожаются, но и ослабляют силу прежних, твердо положенных ассоциаций. Едва ли я ошибусь, если скажу, что ни в одной стране мира образованный класс, и в особенности дети и юноши обоего пола, не читают так много и беспорядочно, как у нас в России. Если книг у нас расходится сравнительно немного с Германией или Америкой, то только потому, что образованный класс у нас не велик. У нас не редкость встретить двенадцатилетнюю девочку, которой уже не знаешь, что дать читать, не только на русском, но и на иностранных языках, сообразное с ее возрастом: так усердно снабжал ее книгами какой-нибудь столь же юный и незрелый просветитель человечества. Но что же выходит из такого чтения? Смутный и призрачный хаос понятий и представлений, всезнание, соединенное с полнейшим невежеством, уничтожение любознательности, сильное ослабление памяти и пустое, но раздутое самодовольство. Жалко смотреть на такое бедное создание, напоминающее собой цветок, развернутый руками, вялый и неспособный к свежей, сильной жизни.

11) Зная, что напряженность внимания есть необходимое условие прочного и верного восприятия памятью, воспитатель должен приучать воспитанника все к сильнейшему и продолжительнейшему сосредоточению внимания. Этот же последний акт, как мы яснее увидим ниже, зайисит или от силы воли воспитанника и от власти, приобретенной им над своим нервным организмом, или от интереса, возбуждаемого самым предметом усвоения. На основании этого мы и самое внимание разделяем на активное и пассивное [4]. Легче для воспитанника возбуждается внимание пассивное, и потому Бенеке [5] весьма справедливо советует говорить детям преимущественно о том, к чему, судя по предварительному приготовлению, в них можно возбудить живой интерес; а там, где возбудить внимание интересом предмета невозможно, возбуждать его посторонним каким-нибудь интересом, например стремлением выполнить желание воспитателя и т. п. Мы же думаем, что лучше всего приучить дитя прямо к выполнению его учебных обязанностей, каковы бы они ни были; но облегчать ему эти обязанности там, где можно, интересом предмета. Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника — из любви к воспитателю,— убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в ученье интересно, и придет многое, что надобно будет взять силой воли. Гегель также сильно осуждал обращение детского ученья в игру, и, конечно, такое играющее ученье расслабляет ребенка, вместо того чтобы укреплять его.

12) Упорное припоминание есть труд, и труд иногда не легкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного. обращения с следами наших воспоминаний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказывающие ребенку, как только он запнется, портят память дитяти.

13) Так как усвоение памятью требует сосредоточенности внимания, то все, что рассеивает дитя, мешает усвоению и воспоминанию усвоенного; а потому если учитель, как справедливо замечает Бэн [6], пугает ребенка для того, чтобы заставить его что-нибудь вспомнить, то сам же мешает акту воспоминания. Бывают такие нервные дети, что под влиянием учительского крика они забывают и то, чего, казалось, невозможно было забыть.

14) С этим правилом связывается также и другое, что должно, по возможности, избегать всего, что бы могло внушить ученику неуверенность в его памяти; потому что эта неуверенность, соединяющаяся часто с общей нерешительностью характера, нередко производит в детях настоящее беспамятство. Вот почему, соглашаясь вполне с Куртманом [7], когда он говорит, что дети не должны заучивать ничего ложного и неправильного и что частым повторением должно исправлять эти вкравшиеся неправильности в заучивании, мы совершенно не согласны с ним, когда он советует поселять в детях недоверие к своей памяти. Если слова: «мне кажется, я думаю» и проч., которые, по мнению Куртмана, ученик должен прибавлять ко всему, что утверждает, только пустая форма, то они ни к чему не ведут; если же они действительно показывают неуверенность ученика в верности своей памяти, то такая неуверенность очень вредна, потому что память выдает свои сокровища только тогда, когда сознание подходит к ней не колеблясь, смело и решительно. Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.

15) Сюда же относится и то правило, чтобы не задавать детям уроков, которые им не по силам, потому что такие уроки, которых дитя одолеть не может, надрывают память, точно так же как чрезмерные телесные усилия могут надорвать телесный организм. Если дитя не могло несколько раз выучить своего урока, несмотря на искренние свои усилия, то у него зарождается неуверенность в своих силах, а эта неуверенность имеет чрезвычайно ослабляющее влияние на память. Кроме того, видя перед собой большой урок, дитя тревожится, беспокоится, иногда-плачет, а это все такие душевные акты, которые не дают сосредоточиться вниманию, необходимому для усвоения урока. Кроме того, многие дети не выучивают своих уроков именно потому, что не умеют взяться за дело: не знают субъективных, свойств памяти и объективных свойств урока, чего нельзя от них и требовать, а потому лучшие педагоги решительно вооружаются против задавания уроков на дом детям младшего возраста и требуют, чтобы школа или наставник выучили детей сначала учиться, а потом уже поручили это дело им самим. От несоблюдения этого правила чрезвычайно много страдают наши русские дети, и бессмысленной задаче домашних уроков в первых трех классах наших гимназий мы приписываем.то дикое явление, что младшие классы у нас переполнены учениками, а в старших стоят почти пустые скамейки. Хорошо еще, если у маленького ученика есть дома кто-нибудь, кто может помочь ему выучить урок; но если нет никого, то положение нашего маленького гимназиста бывает иногда совершенно безвыходное: сначала дитя плачет, мучится, тоскует, потом становится понемногу равнодушнее к своим неуспехам и наконец впадает в апатию и безвыходную лень. Если бы наставники употребляли свои пять часов ежедневных занятий как следует и действительно заставляли работать детей в классе, то детям оставалось бы разве только повторить дома выученное в школе. Но на деле большей частью бывает не так. Учителя сваливают на детей всю тяжесть ученья, не подумав о том, чтобы выучить их учиться; сами же или занимаются легким спрашиваньем уроков, выученных дома, что даже можно делать в полусонном состоянии, или, если они ярые прогрессисты, развитием детей, не имеющим никакого отношения к урокам, попросту же -болтовней, а уроки и экзамены все-таки падают всей своей тяжестью на маленького ученика. Конечно, есть и такие преподаватели, которые развивают детей именно ученьем уроков в классе, но, к несчастью, таких преподавателей у нас немного, по причине совершенного отсутствия педагогического их подготовления. К утешению нашему мы можем сказать, что и в Германии еще немало школ, где учителя и в младших классах занимаются почти только спрашиваньем уроков, выученных дома, превращая таким образом каждый урок в какой-то глупый экзамен.

16) Сообразно последовательному развитию сначала механической памяти, потом рассудочной и, наконец, духовной и ученье должно давать сначала преимущественно (не исключительно) пищу для первой, потом для второй и, наконец, для третьей. Конечно, предполагается само собой, что воспитатель принимает человека за цельный организм и, обогащая механическую память следами ассоциаций, в то же время упражняет рассудок над этими ассоциациями и подготовляет материал для будущего развития дитяти. Точно так же, развивая рассудок воспитанника, воспитатель, с одной стороны, свяжет это развитие со следами механической памяти, не переставая ее обогащать, а с другой стороны, направит рассудочные комбинации к порождению идей, двигающих вперед духовное развитие юноши. В юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека: она должна возбуждать и рассудочные комбинации и формы их выражения в механической памяти. Для такого развития юность, всегда уже по природе идеальная, даст и силу и плодородную почву. Окончание юности и учебного периода должно быть отмечено специальным направлением, составляющим переход к практической жизни зрелого возраста. Нарушение этих законов последовательного развития человеческой природы ведет за собой печальные последствия. Пренебрежение обогащения механической памяти в годы отрочества дает пустых резонеров и отнимает возможность всякого плодотворного развития. Пренебрежение развитием рассудочной памяти, если оно делается в пользу развития механической, дает мертвых схоластов; если же оно делается в пользу идеального развития, дает нам столь же бесплодных фантазеров; пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или, смотря по натуре, опять же фантазеров, идеальная сторона которых, не получив должного воспитания, увлекает их в безобразные, ни на чем не основанные, полудикие фантазии.
В нашей русской жизни мы, к сожалению, беспрестанно натыкаемся на образчики всех этих упущений в воспитании: на произведения схоластической школы с головами, набитыми всяким, ни к чему не годным хламом, с которым сами владельцы этих голов не знают, что делать; на детей, резонирующих без всяких положительных знаний; на юношей, общее идеальное воспитание которых было до того пренебрежено, что самая нелепая книжонка или журнальная статья может увлечь юношескую энергию их души в дикую крайность, и, наконец, на узких специалистов, рутинеров в восемнадцать лет, на школьной скамейке уже рассчитывающих места и доходы. Наши духовные училища с курсами XVI столетия, выучивающие своих воспитанников по-еврейски и по-гречески и часто не выучивающие говорить их по-человечески; наши гимназии, читающие университетские лекции десятилетним мальчикам; наши бывшие корпуса, воспитывавшие десятилетних моряков и артиллеристов; наши университеты, из которых выбросили и психологию, и философию и в которых думали разными специальными предметами (камералистикой, например, сводом законов и т. п.) вычеркнуть из жизни человека период идеальной юности,— все эти заведения наперерыв старались подарить русскую жизнь теми образчиками человеческих личностей, которые мы описали выше. Ни от чего, быть может, русское воспитание не страдало столько, как от непоследовательности и диких противоречий его с законами развития человеческой природы.

17) Из тех же законов постепенного развития человеческой природы вытекает необходимость педагогических применений в науках. Понятно само собой, что наука в своем систематическом изложении неодинаково удобна для изучения человеком во все возрасты его жизни и что не только науки различаются в этом отношении, но что и во всякой науке есть многое, что должно быть взято механической памятью, другое — рассудочной, а третье — духовной. В прежнее время вносили в школу полную систему науки, и потому часто то, что может быть понято только развитым рассудком, вступившим уже в полные права свои, усваивалось механически, и, наоборот, юношу, уже развитого самой природой, заставляли зубрить бессмысленнейшим образом. Теперь уже сознано почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические. Но хотя началом такой переработки мы можем считать уже «Orbis Pictus» Комениуса, появившееся в половине XVII столетия, однако же многое еще остается сделать. Над этой переработкой наук в учебники отразилась и вся история педагогических систем и педагогических заблуждений. Так, например, рассудочная школа, увлеченная в крайность противоборством с схоластической, внесла глубокие и обширные идеи в учебники первого детства, перепортив, конечно, эти идеи и перешагнув и механическую память и развитие рассудка, или, заботясь исключительно о развитии рассудочных ассоциаций, тщательно выкидывала все фактическое, избегая имен и чисел и забывая, что период отрочества есть период силы механической памяти, оставляла юности ту работу, которая для нее несносна, а была легка для отрока.
Несмотря на бессчисленное множество учебников всякого рода, особенно в Германии, лучшие швейцарские и германские педагоги большей частью и теперь крайне недовольны учебниками и находят необходимым то сокращать их, то дополнять, то изменять, то вовсе заменять записками. Сообразив же, что хороший учебник и в Германии доставляет очень хороший доход своему составителю, можно заключить из этого, что педагогическая переработка науки — дело очень и очень нелегкое. Однако же хорошо уже и то, что самая идея этой переработки беспрестанно развивается.

18) Многие говорят, что память современного человека значительно ослабела сравнительно с памятью людей древнего мира, когда в изустном предании сохранялись такие произведения, каковы «Илиада» и «Одиссея» Гомера. Но это едва ли справедливо. Если мы сравним познания посредственно образованного человека нынешнего времени с познаниями древнего грека, то увидим, напротив, как вообще расширились и размножились познания людей, как распространились они в массе народа и как много должна выдерживать память современного человека сравнительно с памятью древнего.
Много помним мы, но, пересматривая науки, увидим, какое множество есть необходимых сведений, которые, являясь теперь достоянием одних специалистов, не приносят далеко той пользы, какую могли бы принести, если бы были достоянием всякого образованного человека, и не избавляют человечество от тех бесчисленных зол, от которых могли бы избавить, если бы перешли в общее сознание людей.
Соображая, таким образом, громадное число необходимых для человека сведений, открытых доселе наукой, и принимая в расчет краткость того периода человеческой жизни, который может быть посвящен ученью [8], невольно нападешь на мысль, что давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших школах и наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много; но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые, в педагогическом отношении такому же, какому подвергнул их когда-то Бэкон в философском. Эта работа так громадна, требует такого полного знания и

[8] У людей среднего состояния период этот очень недолог, а еще короче у тех, кто с 12 или 13 лет уже вынужден снискивать себе кусок хлеба.

науки и жизни, что, конечно, ожидает гениального работника. До сих же пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится. В этом отношении сделано так мало, что мы с удовольствием указываем нашим читателям на статью английского ученого и замечательного мыслителя, Спенсера, под заглавием: «Какие из знаний нужнее» (What knowledge is of most wonth [9]). В этой статье, имеющей, впрочем, одностороннее назначение, доказана необходимость введения опытных наук в число предметов общего образования. Спенсер показывает с полной очевидностью, что при выборе предметов ученья везде еще следуют слепой рутине, ничем не оправдываемым преданиям и обычаям и даже глупейшей моде (последнее особенно в женском воспитании). Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой. «Человек,— говорит Спенсер,— одевает ум своих детей, как одевает их тело, по господствующей моде и в этом случае делает то же, что дикарь, который прежде заботится об украшении, чем о необходимом, и, убирая голову перьями или испещряя тело татуировкой, не умеет прикрыться от холода и палящих лучей солнца. Мы также учим детей своих по-гречески и по-латыни не потому, чтобы это было им действительно нужно, а потому, чтобы дать им джентльменское воспитание и приложить к ним печать известного социального положения».
«Принимая в расчет,— говорит Спенсер далее,— как немного отмежевано нам времени для ученья, не только краткостью нашей жизни, но еще более ее заботами, мы должны с особенным вниманием стараться, чтобы употребить это время на то, что принесет нам наибольшую пользу, и строго рассчитывать, чтобы было правильное отношение между временем и трудом, употребленным на приобретение какого-нибудь знания, и пользою, которая проистекает для нас от такого приобретения. Конечно, полезно, например, знать расстояние одного города от другого, но время, которое мы должны были бы употребить на изучение расстояний всех городов друг от друга, далеко не соответствовало бы пользе, приобретаемой случайно от такого знания».

Далее Спенсер показывает с большой ясностью, как много бедствий переносит человек именно оттого, что незнаком с устройством своего тела и. самыми первыми условиями своего здоровья. «В этом отношении,— говорит он,— предрассудок так укоренился, что образованный человек, который сочтет за личное себе оскорбление, если его заподозрят в незнании какого-нибудь греческого полубога, вовсе не стыдится признаться в незнании того, какое число ударов составляет нормальный пульс человека и как надуваются легкие. Родители, заботясь о том, чтобы их дети знали хорошо все предрассудки, существовавшие за 2000 лет, даже положительно не хотят, чтобы их познакомили с устройством и отправлениями человеческого тела: таким подавляющим образом действует влияние установившейся рутины и так властвуют в нашем воспитании вещи украшающие над полезными».
Указывая на необходимость, чтобы каждому человеку, который будет со временем родителем и, следовательно, воспитателем своих детей, сообщались здоровые понятия о воспитании, Спенсер говорит: «Если по стечению каких-нибудь странных обстоятельств от нас останутся и дойдут до наших отдаленных потомков только наши учебники или несколько экзаменаторских листов наших коллегий, то мы воображаем, как удивится антикварий, не найдя в них ни малейшего признака каких-либо знаний, приготовляющих человека к воспитанию детей». «Это, должно быть,— скажет он,— программы учения какого-нибудь монашеского ордена: я вижу здесь прилежное приготовление для многих вещей, особенно для чтения книг исчезнувших наций и чужих современно существующих народностей (из чего я могу заключить, что на языке этого народа было мало написано книг, достойных чтения); но я не нахожу ничего, что бы относилось к воспитанию детей. Без сомнения, они не были так^безумны, чтобы пропустить всякое приготовление к исполнению такой важной обязанности,— и потому я заключаю, что это была коллегия монашеского ордена». Посмотрите, говорит далее Спенсер, на десятки тысяч убитых детей, прибавьте сотни тысяч переживших со слабым здоровьем и миллионы живущих с организмом, слабейшим того, каким бы он мог быть, и вы составите себе некоторую идею о том, какое бедствие поражает потомков, потому что родители не знают самых первых законов жизни. Когда сыновья и дочери растут больные и слабые, то родители отыскивают этому какие-нибудь сверхъестественные причины, так как в большей части случаев сами же родители виноваты.
Обращаясь к современному изучению истории, Спенсер говорит: «Положим, что вы подробно изучили все знаменитейшие битвы, бывшие на земном шаре, знаете имена генералов, участвовавших в этих битвах, сколько было кавалерии и сколько пехоты, в какое время дня победа клонилась на одну сторону и в какое на другую, но скажите: сделается ли от этого умнее подача вашего голоса на ближайших выборах? Вы говорите, что это факты, интересные факты. Без сомнения, это факты — если не выдумка вполне или наполовину,— и, может быть, факты эти интересны для многих; но ведь и тюльпаноманиак не променяет луковицы тюльпана на вес золота, а для иного старая, разбитая китайская чашка кажется самым драгоценным предметом в мире».
Несмотря на односторонний взгляд автора, нельзя, однако же, не согласиться, что он во многом совершенно справедлив и действительно указывает в своей статье, с одной стороны, на существование огромной массы школьных познаний, передающихся по рутине и не приносящих человеку никакой пользы ни в материальном, ни в нравственном отношении, а с другой — на массу таких сведений, которые должны быть знакомы каждому человеку, посвятившему на ученье три или четыре года своей жизни, а известны только немногим специалистам. Однако же нетрудно видеть, что Спенсер, увлекшись важностью знаний, непосредственно приложимых к жизненной практике, выпустил из виду те, которые хотя и приложимы только посредственно, но часто важнее непосредственно приложимых. Если, например, знание древней истории не имеет непосредственного приложения к практической жизни, то это еще не значит, чтобы оно не имело никакого к ней приложения. Если изучение древней истории может подействовать на мой характер и образ мыслей, то может отразиться и в моих поступках. Здесь, следовательно, должно поставить вопрос другим образом: взглянуть на то, насколько и как действует изучение древней истории на характер и образ мыслей человека и, соображаясь уже с этим, передавать ее события. При такой мере мы выкинем из наших учебников многое, что интересно только для специалиста и антиквария, и, ограничив курс истории только нравственно полезным для человека, дадим место тем необходимым сведениям, которые открыла наука в своем современном состоянии.
Конечно, прав Спенсер отчасти и тогда, когда он удивляется, как много человек занимается пошлостями и как безразличен к величайшим явлениям природы: «Не хочет взглянуть на величественное строение неба и глубоко интересуется ничтожными спорами об интригах Марии Стюарт; критически разбирает греческую оду и не бросит взгляда на великую поэму, начертанную перстом божьим на пластах земного шара». Однако же нельзя не заметить, что для того, чтобы почувствовать все величие этой поэмы, надо воспитать в себе глубокое человеческое чувство, и если греческая ода или драма Шекспира могут содействовать этому, то мы поймём тогда их практическую пользу.
Мы с намерением привели эти отрывки из замечательной статьи Спенсера, чтобы показать, как много знаний со всех сторон стучится в двери современной школы и какое еще хаотическое представление имеем мы о том, что заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей; как много должно быть выброшено из школы того, что остается в ней повсеместно и в продолжение столетий, и как много должно быть внесено нового, что теперь известно только немногим. Конечно, мы не можем и думать о том, чтобы сделать здесь такой педагогический смотр человеческим знаниям, но, однако же, считаем не лишним указать на существование этого громадного вопроса, на всю трудность и вместе с тем настоятельную необходимость его решения. Это указание имеет, впрочем, и практический смысл: каждый педагог-практик может и должен уже и в своей скромной деятельности оценивать относительную важность и значение для жизни человека каждого знания, которое придется ему сообщать. Так, например, преподавая историю, он остановится только на тех событиях, которые могут иметь какое-нибудь важное воспитательное влияние, или на тех, которые хотя не имеют этого влияния, но необходимы для того, чтобы объяснить и усвоить события первого рода и отбросить факты, имена и числа, имеющие значение только для специалиста в истории. В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования. Вообще при сообщении каждого сведения преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается необходимо добычей забвения. Память человеческая имеет свои пределы, а период ученья очень короток; этого не должен никогда забывать воспитатель и наставник и припоминать правило, высказанное практическим англичанином, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей.

19) В старинной педагогике науки обыкновенно разделялись: на науки, развивающие только формально, и на науки, дающие материальное содержание развитию. К первым обыкновенно причисляли классические языки и математику, ко вторым — остальные предметы. Странно, что это деление попадается и в таких педагогиках, которые уже пользовались или могли пользоваться опытной психологией Гербарта и Бенеке. Признав главные основания этой психологии в анализе памяти, изложенные нами выше, мы должны навсегда уже отказаться от такого деления наук и признать, что формальное развитие есть пустая выдумка, показывающая только прежнее психологическое невежество, и что каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим. Если изучаемая наука находится по содержанию своему в связи с другой какой-нибудь наукой, то и подготовляет к изучению этой второй науки, насколько хватает ее собственного содержания и насколько это содержание находится в связи с содержанием предстоящей к изучению науки. Науки, будто бы особенно развивающие память, рассудок или воображение, не более как порождение прежней схоластической психологии, и эти выражения должны быть навсегда вычеркнуты из педагогики, которая строится на началах опытной психологии, а всякая другая педагогика была бы диким анахронизмом.
Если бы нужно уже было делить как-нибудь науки в педагогическом отношении, то гораздо основательнее и практичнее было бы разделить их на науки, приносящие пользу непосредственно и посредственно. Но и это деление провести строго невозможно, потому что почти в каждой науке есть сведения, усвоение которых, полезно непосредственно; и многие сведения могут быть полезны в одном отношении посредственно, а в другом непосредственно. Так, например, изучение какого-нибудь иностранного языка есть только средство приобрести те полезные сведения, которые могут быть приобретены только на этом языке. С другой стороны, изучение грамматики этого языка приносит пользу не только как ключ к пониманию на этом языке, но и само по себе, уясняя для нас грамматическую конструкцию того языка, на котором мы говорим и пишем, конечно, если преподавание иностранной грамматики идет сравнительно. Так, в истории усвоение одних фактов дает нам непосредственно нравственную пользу и в то же время эти факты могут служить нам средством для понимания других. Так, хронология, например, не имеет никакой непосредственной пользы, но она необходима для верного понимания и верной оценки исторических событий. Если мы станем разбирать непосредственно практическую пользу, приносимую изучением классических языков, то, конечно, мы признаем их вместе с Спенсером совершенно бесполезными. Но эта оценка будет неверна. Изучение классического языка, не принося действительно ни малейшей непосредственной практической пользы (если не считать практической пользой того, что в Англии человека, знающего классические языки, будут считать джентльменом, а в России примут в университет или что можно быть учителем этих язы ков), может приносить нам посредственную пользу, или делая нам доступными те непосредственно или опять же посредственно полезные сведения, которые можем мы почерпнуть из чтения классических авторов, или уясняя нам конструкцию родного языка. При этом следует еще иметь в виду, нельзя ли достигнуть той же пользы другим, менее трудным и более коротким путем. Словом, при всякой оценке сообщаемых сведений должно иметь в виду, какую пользу доставляют они ученику (нравственно или материально) — непосредственную или посредственную, и в этом последнем случае — верное ли выбрано нами средство, нет ли более верного. Многие, правда, думают, что легкость не есть педагогическое достоинство и что самая трудность приобретения сведений может составлять, наоборот, достоинство. Но ложность этой мысли очевидна: если бы в распоряжении человека было так мало сведений, что их можно было бы усвоить легко и слишком скоро, или жизнь человеческая была бы так длинна, что уж некуда было бы ее девать, тогда, пожалуй, можно бы еще говорить о безотносительной пользе трудности усвоения знаний; но так как знаний так много, что человеческой жизни не хватает, чтоб усвоить все необходимое, полезное или приятное, то отыскивать трудности ученья ради самой трудности было бы совершенно нелепо. Трудность, правда, бывает иногда полезна, но полезна только относительно, как средство сосредоточения внимания: так, например, ребенку труднее самому добраться до какой-нибудь истины, но этот труд вознаграждается именно пользой лучшего усвоения. Учить, например, латинскую грамматику потому только, что она труднее других, есть бессмыслица, но предпочитать, например, чтение классического автора на его языке именно потому, что самая трудность этого чтения заставляет нас более вникать в смысл читаемого, имеет свое основание. Тогда следует оценивать пользу изучения этих языков той пользой, которую дают именно сведения, сообщаемые классическими авторами, и подумать о том, нельзя ли эти сведения, если они окажутся необходимыми, усвоить другим путем, но столь же основательно. Следовательно, во всяком изучении главную цель должно составлять самое содержание, а не форма, в которой оно излагается, если почему-нибудь мы не сделали самую эту форму содержанием, как, например, при грамматическом изучении, которое в свою очередь не может составлять окончательной цели, а только средство для достижения другой полезной цели. Вот почему, например, нельзя не считать совершенно бесполезно потерянным временем того времени, которое употребит ученик на изучение вокабул и грамматики чужого языка, хотя бы то был латинский и греческий, если ученик не достигает до понимания авторов и если эта грамматика изучалась так, что не принесла пользы даже родному языку. Это, кажется, очевидно; но так именно изучаются большей частью иностранные языки в наших училищах. Тут нечего утешать себя той мыслью, что хотя ученик и не пошел дальше склонения и спряжения, но все же это принесло ему пользу: ни малейшей пользы, а, напротив, вред, отняв у него бесполезно время из короткого учебного периода и злоупотребив его трудом, который мог бы быть направлен на приобретение полезных сведений, недостающих тому же ученику. Педагог должен ясно сознавать не только пользу, но и характер пользы всякого сообщаемого им сведения и относительную величину этой пользы и идти верно к цели, т. е. к доставлению действительной и наибольшей пользы ученику. Против этого правила много грешат не только наши, но и заграничные школы.
Мы, например, часто, для приличия только, удерживаем в училище три-четыре иностранные языка, хотя ясно сознаем, что не можем научить и одному так, чтобы это знание принесло действительную пользу хотя половине учеников. Недавно в одном журнале был подан, например, совет: сделать обязательным хотя начатки изучения греческого языка для всех гимназий, имеющих возможность получить учителя этого языка, хоть на два или на три часа в неделю. Чтобы оценить пользу такого совета, следовало бы вычислить, сколько из учеников гимназий пойдут в университет на филологический факультет, где могут продолжать изучение греческого языка до тех пор, пока оно станет приносить им пользу, сколько пойдет на другие факультеты или вовсе не поступит в университет и будет забывать выученные начатки, и тогда мы увидели бы, что автор этого совета предлагает за один проблематически полезный час заплатить пятьюстами часов, истраченных совершенно бесполезно из той бедной суммы часов, которая отмежевана человеку на ученье. Точно так же мы видим, например, в нашем гимназическом уставе, что для преподавания естественных наук в классических гимназиях назначено по часу в неделю в первых трех низших классах, а потом преподавание их вовсе прекращается, и спрашиваем себя: какую пользу принесет такое преподавание? Все, что будет выучено на этих уроках, без сомнения, будет впоследствии забыто; следовательно, здесь имелось в виду не содержание изучаемого, а форма изучения. Действительно, практическое изучение родного языка очень много выигрывает, если мы при этом изучении пользуемся той наглядностью, какую представляют предметы естественных наук; но тогда спрашивается: почему же это преподавание отделено от преподавания отечественного языка? Вероятно, потому что наши преподаватели русского языка незнакомы с естественными науками; но тогда возникает другой вопрос: если преподавание естественных наук в классических гимназиях имеет целью доставить ту пользу, какую доставляет наглядное обучение (преимущественно выработка логической правильности суждения и определенности в языке), то приготовлены ли наши преподаватели естественных наук к дельному наглядному обучению, так, чтобы их труд мог слиться с трудом преподавателя родного языка?
Из ясного понимания нравственного значения того, что мы помним, также вытекают многие практические правила воспитания. Зная, что душевные чувства[10] оставляют следы в памяти, как и представления, что следы представлений комбинируются со следами чувств, что из этих ассоциаций следов чувств и следов представлений происходят нравственные наклонности и страсти, воспитатель будет видеть а способности памяти не только возможность влиять на умственное развитие воспитанника, но и на его характер и на его нравственность.
Само собой разумеется, что в том, что сообщается ученьем, не должно быть ничего безнравственного, и если в истории, например, сообщаются какие-нибудь безнравственные поступки ' отдельных личностей или народов, то они должны быть сообщаемы так, чтобы они возбуждали негодование, отвращение, презрение, а никак не восторженное удивление. Бог знает, как много принесли человечеству вреда картины войн, рассказанные детям с увлечением, где излагалось торжество победителей, а не страдания побежденных, или картины пустого величия, стоившего людям стольких слез, трудов, крови и жертв. В этом отношении следовало бы переделать не одну страницу в наших исторических учебниках. Мы не можем также оправдать тех натуралистов, которые приучают детей равнодушно смотреть на страдания животных, и думаем, что. пока не окрепло чувство у человека, должно довольствоваться при преподавании естественных наук картинами, чучелами и т. п.
Но этого мало: не хорошо и то ученье, которое вовсе не затрагивает чувство, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство ученья закинуть в душу

[10] Слово «чувство» употребляется у нас безразлично — для чувств, зарождающихся непосредственно в нашем телесном организме: чувство зрения, чувство боли и т. д., и для чувств, зарождающихся в душе: чувство любви, чувство гнева. Мы говорим здесь о чувствах последнего рода и называем их предварительно душевными, хотя по сущности, как мы увидим это при анализе чувств, всякое чувство есть душевное чувство.

дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство с всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются почти во всех науках; но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чувство, которое представляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-нибудь стихотворение запало в душу ребенка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упреками и наказаниями [11]. Какое чувство останется в душе дитяти от иной высоконравственной страницы Библии, когда изучение этой страницы сопровождалось жестокими словами учителя или даже наказаниями. Нам часто случалось видеть, как дитя, захлебываясь от слез, отвечает наставнику какую-нибудь вдохновенную молитву, и, конечно, эти слезы были внушены не вдохновением. Грозное, суровое, схоластическое преподавание закона божия, зависящее, конечно, от того, что и сам преподаватель его так же учился, оставило печальные следы не в одной детской душе. Очень может быть, что то непонятное ожесточение против религии, которое, к сожалению, так часто теперь встречается, имеет своим психическим источником именно эту ассоциацию тяжелых чувств с религиозными представлениями, усвоение которых сопровождалось этими чувствами. Многие упорные наклонности, сильные страсти и предубеждения слагаются у нас в душе именно из этих чуть-чуть заметных черточек, которые, ложась одна на другую, проводят неизгладимую борозду в характере, имеющую потом сильное влияние на формирование наших убеждений. Заметим, кстати, что большинство наших яростнейших нигилистов принадлежало к числу людей, вырвавшихся из-под тяжелой семинарской ферулы.
Кроме тех чувств, которые возбуждаются в душе ребенка преднамеренно воспитателями, гораздо более, и притом чувств гораздо сильнейших, возбуждается в душе детей или самими же воспитателями, но не преднамеренно, или чредою, окружающей дитя. И всякое из этих чувств оставляет свой след в душе, и всякий из этих следов сливается или комбинируется с такими же или подобными следами; и из всей этой сети следов вырастают нравственные или безнравственные наклонности и характер человека. Неужели воспитание, видя громадность своей задачи, должно отказаться от стремления сколько возможно завладеть этими влияниями, создающими действительного, а не учебного человека, и, по крайней мере, бороться с дурными, если не может создать хороших. Все, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано: так, например, каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды, давая полный простор влияниям хорошим. Из всего, что сказано нами, видно, как далека еще не только практика, но даже самая теория воспитания от того, чтобы воспользоваться вполне всем тем могуществом, которое передает в руки воспитателя способность памяти. Если мы взглянем, насколько психические законы памяти усвоены практиками, а еще более, насколько применены они к искусству воспитания в его теории, учебниках, распределении предметов преподавания по возрастам детей, в выборе этих предметов, в самом преподавании, в школьной дисциплине, в домашнем воспитании, то найдем, что в этом отношении искусство воспитания только что зарождается. Однако же мы не должны пугаться громадностью задачи, была бы только верна ее идея, которая, как говорит Кант, «есть не более, как понятие о совершенстве, не достигнутом еще на практике. Однако же пусть только наша воспитательная идея будет справедлива, и тогда она окажется возможною, какие бы препятствия ни стояли на пути к ее выполнению» [12].

[1] L'education progressive. T. II, р. 139.
[2] Erziehungs und Unterrichtslehre, von Вeneсke. I. В., S. 97.
[3] The Principles of Education, by S. С u г г i e. Edinb. 1862, p. 108.
[4] См. также об активном и пассивном внимании в учительской кн. «Родн. слово».
[5] Erziehungs- und Unterrichtslehre. В. I., S. 97. См. также Lehrbuch der Erz. und Unterr,, von Curtmann, 1856, B. I., S. 388.
[6] The Senses and the Intellect. Second Edition. London, 1864, p. 339.
[7] Lehrb. der Erzieh., von Curtmann. B. I.., S.382.
[9] Помещена сначала в июльской книжке Westminster Review за 1859 г., а теперь в особое издание, которому автор напрасно придал слишком обширное заглавие: Education intellectual, moral and physical, by Herb. Spencer. London, 1861.
[11] Вот почему мы также не советуем делать грамматического разбора тех стихотворений, на нравственное или эстетическое влияние которых рассчитываем, и советуем разучивать их в классе, чтобы облегчить их усвоение.
[12] Кant's Rechtslehre. 1838, S. 373.



Реклама